segunda-feira, 16 de maio de 2011

A influência das idéias pedagógicas nas Abordagens da Educação Fisica

Educador:Natanael Steffen
CREF3 008348
CIT.6614/10
Introdução
A educação existe desde os tempos primitivos, onde existem indícios de formas elementares de instrução e aprendizagem. De acordo com Libâneo (1994) na chamada antiguidade clássica (gregos e romanos) e no período medieval também se desenvolveu formas de ações pedagógicas, em escolas, mosteiros, igrejas, universidades.
A formação da teoria didática para investigar as ligações entre ensino e aprendizagem e suas leis ocorre no século XVII, quando João Amós Comênio (1592 – 1670), um pastor protestante, escreve a primeira obra clássica sobre didática, a didática magna. Ele foi o primeiro educador a formular a idéia da difusão dos conhecimentos a todos e criar princípios e regras de ensino. (LIBÂNEO, 1994).
Tem-se relato que a Educação Física também aparece em tempos primitivos, segundo Oliveira (1983) todas as atividades humanas durante o período que se convencionou denominar pré-histórico dependem do movimento, do ato físico. Ao analisar a cultura primitiva em qualquer das suas dimensões (econômicas, políticas e sociais), vemos, desde logo, a importância das atividades físicas para os nossos irmãos das cavernas.
Este artigo teve o objetivo de analisar as tendências pedagógicas da educação brasileira e as abordagens da educação física e as relações que existem entre elas.
Um pouco da história da Educação e da Educação Física
A Educação Física teve grande influência dos modelos europeus e já no século XVIII teve-se a preocupação de sua inclusão nos currículos escolares com Guths Muths (1712 – 1838), J. B Basedow (1723 – 1790), J. J Rousseau (1712 – 1778) e Pestalozzi (1746 – 1827).
Rousseau não acreditava que a educação tivesse como objetivo principal instruir, reprimir ou modelar o ser humano. Emílio Rousseau, afirma que, ao final ele não seria um soldado, um sacerdote, nem um magistrado: seria antes de tudo um homem. Ele deu destaque à educação como elemento da Educação Física (Oliveira, 1983).
Rousseau é o percussor da escola nova que se inicia no século XIX e que será tratada com mais detalhe nos próximos capítulos.
A Educação Física sofreu grande influência do renascimento, a corrente alemã representou um notável impulso pedagógico aos exercícios físicos, através dos ideais da educação helênica. Segundo Oliveira (2006), por influência de Rousseau, a ginástica passou a ser incluída entre os deveres da vida humana, e sob este aspecto, muito lembrava os princípios da educação grega.
De acordo com Gadotti (1999), o século XVIII é político-pedagógico por excelência. As camadas populares reivindicam ostensivamente mais saber e educação pública. Pela primeira vez um Estado institui a obrigatoriedade escolar (PRÚSSIA, 1917).
A Educação Física sofreu grande influência do modelo higienista, onde, no desenvolvimento do conteúdo escolar, o médico e mais especificamente o médico higienista, tem um papel destacado. Esse conhecimento orientou a função da Educação Física na escola para o desenvolvimento da aptidão física dos alunos.
Segundo o Coletivo de Autores (1992), no Brasil, especificamente nas quatro primeiras décadas do século XX, foi marcante no sistema educacional a influência dos Métodos Ginásticos e da Instituição Militar. Ressalta-se que o auge da militarização da escola corresponde à execução do projeto de sociedade idealizado pela ditadura do Estado Novo.
Na forma de associações livres, essas Escolas de Ginásticas difundem-se para outros países da Europa e da América e pressionam a inclusão da ginástica, considerada como Educação Física, no ensino formal de todos os países que já dispunham daquela forma de difusão do saber, ou seja, sistemas nacionais de ensino e escolas. (Coletivo de Autores, 1992).
Quanto à questão do método, inseriu-se a ABE (Associação Brasileira de Educação), no corpo de um debate, acirrado por um anteprojeto de lei, originário do ministério de guerra no ano de 1929, que além de determinar a prática da Educação Física para todos os residentes no Brasil, definindo caráter obrigatório em estabelecimento de ensino, a partir dos seis anos de idade, criar o conselho superior de Educação Física com “sede no ministério da guerra”, o qual exercerá a função de centralizar, coordenar e fiscalizar todas as atividades referentes aos deportes e a Educação Física no país – deliberava que enquanto não fosse criado o método nacional de Educação Física ficaria adotado em todo território brasileiro, o denominado método francês (CASTELANI FILHO, 1988).
Nas décadas de 70 e 80 surgem os primeiros movimentos de ruptura com o modelo vigente até aquele momento. O retorno dos primeiros profissionais titulados nos principais centros de pesquisa do mundo e a abertura de programas de mestrado na área contribuíram para esse movimento.
As tendências pedagogias
As idéias pedagógicas de Comênio, Rousseau, Pestalozzi e Hebart, entre outros, foram a base do pensamento pedagógico europeu, propagando-se para todo o mundo, essas concepções são detalhadas abaixo em teorias liberais não-críticas e teorias críticas da educação.
Pedagogias liberais
A pedagogia tradicional
A constituição dos "sistemas nacionais de ensino" tem início no século XIX. Sua organização inspirou-se no princípio de que a educação é direito de todos e dever do Estado.
De acordo com Saviani (1987), a escola surge como um antídoto à ignorância, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade.
Em suas várias correntes, caracteriza as concepções de educação onde prepondera a ação de agentes externos na formação do aluno, o primado do objeto de conhecimento, a transmissão do saber constituído na tradição e nas grandes verdades acumuladas pela humanidade e uma concepção de ensino como impressão de imagens propiciadas, ora pela palavra do professor, ora pela observação sensorial. (LIBÂNEO, op cit).
A atuação da escola consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade.
Os métodos dessa tendência baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstração. A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas na memorização visa disciplinar a mente e formar hábitos. Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em conseqüência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio.
A avaliação se dá por verificações de curto prazo (interrogatórios orais, exercício de casa) e de prazo mais longo (provas escritas, trabalhos de casa). O esforço é, em geral, negativo (punição, notas baixas, apelos aos pais); às vezes, é positivo (emulação, classificações).
Pedagogia renovada
Essa tendência inclui várias correntes: a progressivista (que se baseia na teoria educacional de John Dewey), a não-diretiva (inspirada em Carl Rogers), a ativista-espiritualista (de orientação católica), a culturalista, a piagetiana, a montessoriana entre outras.
Todas essas surgem em contraposição à Pedagogia Tradicional e está diretamente ligada ao movimento de pedagogia ativa.
A Pedagogia Nova (Progressivista)
A Pedagogia Nova agrupa correntes que advogam a renovação escolar, opondo-se à pedagogia tradicional. Esta teoria mantinha a crença que a escola tinha a função de equalização social. Este movimento era inspirado nas idéias de Rousseau, e recebeu diversas denominações, como escola nova, educação nova, pedagogia ativa, escola trabalho.
As características desse movimento destacam-se: a valorização da criança, sujeito da sua aprendizagem e agente de seu próprio desenvolvimento: tratamento científico do processo educacional, considerando o desenvolvimento biológico e psicológico; respeito às capacidades e aptidões individuais, individualização do ensino conforme os ritmos próprios de aprendizagem; rejeição de modelos adultos em favor da atividade e da liberdade de expressão da criança.
Segundo Saviani (1987) “o ideário escolanovista, tendo sido amplamente difundido, penetrou nas cabeças dos educadores acabando por gerar conseqüências também nas amplas redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais conseqüências foram mais negativas que positivas uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares as quais muito freqüentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado. Em contrapartida, a "Escola Nova" aprimorou a qualidade do ensino destinado às elites”.
Para funcionar de acordo com a concepção acima, a organização escolar, teria que passar por uma reformulação. O professor deveria agir como um estimulador e orientador da aprendizagem cuja iniciativa caberia aos próprios alunos. Para tanto, cada professor teria de trabalhar com pequenos grupos de alunos, sem o que a relação inter-pessoal, essência da atividade educativa, ficaria dificultada; e num ambiente estimulante, portanto, dotado de materiais didático ricos, biblioteca de classe, entre outros.
Dentro do movimento escolanovista, desenvolveu-se nos Estados Unidos uma de suas mais destacadas correntes, a Pedagogia Pragmática Progressivista, cujo principal representante é John Dewey (1859-1952). As idéias desse educador exerceram uma significativa influência no movimento da Escola Nova na América Latina e, particularmente, no Brasil. Com a liderança de Anísio Teixeira e outros educadores, no início da década de 30 o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, cuja atuação foi decisiva na formulação da política educacional, na investigação acadêmica e na prática escolar. (LIBÂNEO, op cit).
De acordo com Darido (2003), após as grandes guerras, o modelo americano da escola nova fixou raízes, notadamente no discurso da educação e especificamente da Educação Física, influenciado por Dewey em oposição à escola tradicional.
Quando faz referências a este período da história da Educação Física, Ghiraldelli Jr. (1988) lembra que, apesar da adoção da concepção pedagogicista, não houve o abandono na prática de uma Educação Física comprometida com uma organização didática ainda sobre parâmetros militaristas. Contudo, a proposta escolanovista explicita formas de pensamento que, aos poucos, alteram a prática da Educação Física e a postura do professor.
A Pedagogia Tecnicista
A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional. Nessas condições, o trabalhador ocupa seu posto na linha de montagem e executa determinada parcela do trabalho necessário para produzir determinados objetos. O produto é, pois, uma decorrência da forma como é organizado o processo.
A partir dessa teoria tem-se a proliferação de propostas pedagógicas tais como o enfoque sistêmico, o micro-ensino, o tele-ensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar entre outros.
Na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando professor e aluno posição secundária, relegados que são à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organização do processo converte-se na garantia da eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua intervenção.
A função primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão valorizada.
Nesta tendência pedagógica, as ações de ensino estão centradas na exposição dos conhecimentos pelo professor. O professor assume funções como vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria. É visto como a autoridade máxima, um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o único responsável e condutor do processo educativo.
Há predominância da exposição oral dos conteúdos, seguindo uma seqüência predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidade de exercícios repetidos para garantir a memorização dos conteúdos. Os conteúdos e procedimentos didáticos não estão relacionados ao cotidiano do aluno e muito menos às realidades sociais. Na relação professor-aluno, prevalece a autoridade.
Pedagogias progressistas
Pedagogia Libertadora
Na pedagogia libertadora não se fala em ensino escolar, já que sua marca é a atuação "não-formal".
Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social.
Tanto a educação tradicional, denominada "bancária" - que visa apenas depositar informações sobre o aluno -, quanto à educação renovada - que pretenderia uma libertação psicológica individual - são domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação libertadora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação - daí ser uma educação crítica. (LUCKESI, 1994).
Os conteúdos de ensino são denominados "temas geradores" e são extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados a partir de fora é considerada como "invasão cultural" ou "depósito de informação", porque não emerge do saber popular.
De acordo com Luckesi (1994), em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora, Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impedem que ela seja posta em prática em termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. Daí porque sua atuação se dê mais em nível da educação extra-escolar.
A própria designação de "educação problematizadora" como correlata de educação libertadora revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir da codificação de uma situação-problema, da qual se toma distância para analisá-la criticamente. Esta análise envolve o exercício da abstração, através da qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. O que o educando transfere, em termos de conhecimento, é o que foi incorporado como resposta às situações de opressão — ou seja, seu engajamento na militância política.
A Pedagogia Cultural
A pedagogia cultural é pouco estudada e conhecida dentro do meio científico brasileiro ela faz parte da corrente da Pedagogia Renovada e não tem nenhum vínculo com a pedagogia da Escola Nova.
Segundo Libâneo (1994), sua característica principal é focalizar a educação como fato da cultura, atribuindo ao trabalho docente à tarefa de dirigir e encaminhar a formação do educando pela apropriação de valores culturais.
A pedagogia cultural tem sua base teórica na pedagogia científico-espiritual desenvolvida por Guilherme Dilthey e seguidores como Theodor Litt, Eduard Spranger e Hermann Nohl. Tendo-se firmado na Alemanha como uma sólida corrente pedagógica, além da Alemanha ela difundiu-se em outros países da Europa, e daí para América Latina, influenciando autores como: Lorenzo Luzuriaga, Francisco Larroyo, J. Roura-Parella, Ricardo Nassif e, no Brasil essa pedagogia foi influenciada pelos autores, Luis Alves de Mattos e Onofre de Arruda Penteado Junior.
Esses autores se preocupam em superar as oposições entre a cultura subjetiva e a cultura objetiva, entre o individual e o social, entre o psicológico e o cultural. De um lado, concebem a educação como atividade do próprio sujeito, a partir de uma tendência interna de desenvolvimento espiritual; de outro, consideram que os indivíduos vivem num mundo sócio-cultural, produto do próprio desenvolvimento histórico da sociedade. A educação seria, assim, um processo de subjetivação da cultura, tendo em vista a formação da vida interior, a edificação da personalidade. A pedagogia da cultura quer unir as condições externas da vida real, isto é, o mundo objetivo da cultura, à liberdade individual, cuja fonte é a espiritualidade, a vida interior (LIBÂNEO, op cit).
Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos
Essa pedagogia surge no final dos anos 70 e início dos 80 e se põe como uma reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a "pedagogia libertadora" dá ao aprendizado do chamado "saber elaborado", historicamente acumulado, e que constitui parte do acervo cultural da humanidade.
A pedagogia crítico-social dos conteúdos assegura a função social e política da escola através do trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições de uma efetiva participação nas lutas sociais. (BRASIL, 1998).
Entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que é necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta (LIBÂNEO, 1990). Esta valorização consiste na preparação do educando para o mundo adulto, por meio da aquisição de conteúdos culturais universais, mas reavaliados frente às realidades sociais. Essa maneira de apreender os conteúdos, que estão ligados à realidade, passa da experiência imediata e desorganizada para o conhecimento sistematizado, permitindo ao educando elementos de análise crítica que o ajude a romper com a ideologia dominante.
Para que esta ruptura se dê, vai-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até a síntese. O professor é o mediador e o aluno participa na busca da verdade com sua experiência, relacionando-a ao conteúdo estudado. Aprender, nesta perspectiva, é ser capaz de processar informações e trabalhar com estímulos advindos do ambiente. A transferência da aprendizagem se dá a partir do momento que o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificada. A educação na pedagogia “dos conteúdos” visa promover a transformação das relações de produção, onde o educador deve possuir competência técnica para ministrar conteúdos de sua matéria, e política, capaz de compreender a relação de sua práxis com a prática social global.
A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia "dos conteúdos" é dar um passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes. Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos. Entendida nesse sentido, a educação é "uma atividade mediadora no seio da prática social global", ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor é pôr sua própria participação ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética, mais organizada e unificada. Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Os conteúdos são culturais universais que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados, eles não são fechados e refratários às realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados; é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura erudita e cultura popular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que, progressivamente, passa-se da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado. Não que a primeira apreensão da realidade seja errada, mas é necessária a ascensão a uma forma de elaboração superior, conseguida pelo próprio educando, com a intervenção do educador.
A questão dos métodos se subordina a dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos educandos, e que estes possam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social). Assim, nem se trata dos métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituição pela descoberta, investigação ou livre expressão das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela criança, na concepção da pedagogia renovada.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona à prática vivida pelos educandos com os conteúdos propostos pelo educador, momento em que se dará a "ruptura" em relação à experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a introdução explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a serem aplicados criticamente à prática do educando. Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática.
As abordagens pedagógicas da Educação Física escolar
O modelo esportivista é muito criticado pelos meios acadêmicos, principalmente a partir da década de 80, embora esta concepção esteja presente na sociedade de maneira quase hegemônica. É nesse momento que a Educação Física passa por um período de valorização dos conhecimentos Em oposição à vertente mais tecnicista, esportivista e biologista surgem novos movimentos na Educação Física escolar a partir, especialmente, do final da década de 70, inspirados no novo momento histórico social que passou o país, a educação de uma maneira geral e a Educação Física especificamente (DARIDO, op cit).
Abordagem Desenvolvimentista
As idéias pedagógicas da abordagem desenvolvimentista são explicitadas no Brasil, nos trabalhos de Go Tani e colaboradores (1988) e Manoel (1994). A obra mais expressiva dessa idéia pedagógica é o livro: Educação Física Escolar: Fundamentos para uma abordagem desenvolvimentista (Tani e colaboradores, 1988).
Para Tani e colaboradores (1998), a proposta é uma abordagem dirigida especificamente para crianças de quatro a quatorze anos que busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentação para a Educação Física Escolar. Segundo eles é uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora e, em função destas características, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturação da Educação Física Escolar.
Os autores desta abordagem defendem a idéia de que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física, propugnando a especificidade do seu objeto. Sua função não é desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetização e o pensamento lógico-matemático, embora tal possa ocorrer como um subproduto da prática motora. (DARIDO, op cit).
A proposta dos defensores dessa abordagem não é buscar na Educação Física solução para os problemas sociais do país, a aula de Educação Física deve privilegiar a aprendizagem do movimento, embora possam ocorrer outras aprendizagens em decorrência da prática das habilidades motoras.
Segunda Darido (2003), Para a abordagem desenvolvimentista, a Educação Física deve proporcionar ao aluno condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido através da interação entre o aumento da diversificação e a complexidade dos movimentos. Assim, o principal objetivo da Educação Física é oferecer experiências de movimento adequadas ao seu nível de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcançada. A criança deve aprender a se movimentar para adaptar-se às demandas e exigências do cotidiano em termos de desafios motores.
A opção dos autores é suposição que para a Educação Física atender as reais necessidades e expectativas das crianças, ela precisa compreender aspectos do crescimento, do desenvolvimento e da aprendizagem. Dessa forma, os autores definem como objetivo inicial para a Educação Física Escolar a aquisição posterior das habilidades motoras básicas, a fim de que seja facilitada a ela a aquisição posterior das habilidades consideradas complexas (DAOLIO, 2002).
Uma das limitações desta abordagem refere-se a pouca importância, ou a uma limitada discussão, sobre a influência do contexto sócio-cultural que está por trás da aquisição das habilidades motoras. A questão que se coloca é a seguinte: será que todas as habilidades apresentam o mesmo nível de complexidade? (DARIDO, op. cit.)
Abordagem Construtivista-Interacionista
No Brasil e mais especificamente, no Estado de São Paulo, a proposta construtivista-interacionista vem ganhando espaço. É apresentada principalmente nas propostas de Educação Física da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), que tem como colaborador o professor João Batista Freire. Seu livro Educação de Corpo Inteiro, publicado em 1989, teve papel determinante na divulgação das idéias construtivistas da Educação Física. Esta abordagem tem-se infiltrado no interior da escola e o seu discurso está presente nos diferentes segmentos do contexto escolar. A proposta denominada interacionista-construtivista é apresentada como uma opção metodológica, em oposição às linhas anteriores da Educação Física na escola, especificamente à proposta mecanicista, caracterizada pela busca do desempenho máximo de padrões de comportamento sem considerar as diferenças individuais, sem levar em conta as experiências vividas pelos alunos, com o objetivo de selecionar os mais habilidosos para competições e esporte de alto nível (DARIDO, 2003).
Resende (1995) considera os trabalhos de João Batista Freire como vertentes da pedagogia humanista, relacionando as proposições do autor com a crítica à cientificização do mundo e à exacerbação racionalista da educação e da Educação Física. Bracht (1999) entende que a obra de Freire se constitui em variante da abordagem desenvolvimentista, cuja base teórica seria oriunda da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento. A discussão de Go Tani daria ênfase ao desenvolvimento motor e a de Freire ao desenvolvimento cognitivo.
João Batista Freire declara a diferença de sua proposta em relação à abordagem desenvolvimentista afirmando não ser partidário de linhas da Educação Física que se identificam com a aprendizagem motora. Também afirma que não acredita na existência de padrões de movimento - termo utilizado pela abordagem desenvolvimentista -, pois as diferenças sociais, étnicas e culturais das diversas populações do mundo tornariam impossível qualquer padronização. Prefere a utilização da expressão "esquemas motores", de origem piagetiana, que seriam, segundo o autor,
[...] organizações de movimentos construídos pelos sujeitos, em cada situação, construções essas que dependem, tanto dos recursos biológicos e psicológicos de cada pessoa, quanto das condições do meio ambiente em que ela vive [FREIRE, 1989, p. 22].
Segundo Daolio (2004), João Baptista Freire insiste que a Educação Física deve ser valorizada na dinâmica escolar, não devendo servir como complementar ou auxiliar às outras disciplinas. Segundo ele, o objetivo da área seria promover atividades que pudessem auxiliar ou facilitar o desenvolvimento da criança, tanto em sua vida escolar, como em toda sua vida após a escola.
Além de procurar valorizar as experiências dos alunos e a sua cultura, a proposta construtivista também tem o mérito de propor uma alternativa aos métodos diretivos, tão impregnados na prática da Educação Física. O aluno constrói o seu conhecimento a partir da interação com o meio, resolvendo problemas (DARIDO, op cit).
Na proposta construtivista o jogo, enquanto conteúdo/estratégia tem papel privilegiado. É considerado o principal modo de ensinar, é um instrumento pedagógico, um meio de ensino, pois enquanto joga ou brinca a criança aprende. Sendo que este aprender deve ocorrer em um ambiente lúdico e prazeroso para a criança. Afirma Freire que a criança é especialista em brinquedo. Por isso, o autor propõe uma educação de corpo inteiro, título de seu livro, educação esta, que pressupõe corpo e mente indissociados, valorizando sobremaneira a prática de Educação Física (DARIDO, op cit).
As propostas de avaliação caminham no sentido do uso da avaliação não-punitiva, vinculada ao processo, e com ênfase no processo de auto-avaliação.
Abordagem Critico-superadora
A abordagem crítico-superadora tem como defensores os professores: Carmen Lúcia Soares, Celi Nelza Zülke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht, também conhecido como Coletivo de Autores. O trabalho mais importante dessa obra foi o livro Metodologia do Ensino da Educação Física, publicado em 1992.
Outras obras também foram publicas como, Educação Física Cuida do Corpo... Mente (Medina, 1983), Prática da Educação Física no Primeiro Grau: Modelo de Reprodução ou Perspectiva de Transformação? (Costa, 1984), Educação Física Progressista: a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos e a Educação Física Brasileira (Guiraldelli Jr., 1988) e Educação Física e Aprendizagem Social (Bracht, 1992).
Esta pedagogia levanta questões de poder, interesse, esforço e contestação. Acredita que qualquer consideração sobre a pedagogia mais apropriada deve versar não somente sobre questões de como ensinar, mas também sobre como adquirimos esses conhecimentos, valorizando a questão da contextualização dos fatos e do resgate histórico. Esta percepção é fundamental na medida em que possibilitaria a compreensão, por parte do aluno, de que a produção da humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanças ao longo do tempo (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Deve, também, evitar o ensino por etapas e adotar a simultaneidade na transmissão dos conteúdos, ou seja, os mesmos conteúdos devem ser trabalhados de maneira mais aprofundada ao longo das séries, sem a visão de pré-requisitos. Nas palavras dos autores, a Educação Física é entendida como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento denominado de cultura corporal, que tem como temas o jogo, a ginástica, o esporte e a capoeira (COLETIVO DE AUTORES, op. cit.).
Quanto à seleção de conteúdos para as aulas de Educação Física propõem que se considere a relevância social dos conteúdos, sua contemporaneidade e sua adequação às características sócio-cognitivas dos alunos. Enquanto organização do currículo ressaltam que é preciso fazer com que o aluno confronte os conhecimentos do senso comum com o conhecimento científico, para ampliar o seu acervo de conhecimento. Além disso, sugerem que os conteúdos selecionados para as aulas de Educação Física devem propiciar a leitura da realidade do ponto de vista da classe trabalhadora (DARIDO, 2001).
Abordagem Sistêmica
Esta concepção de Educação Física escolar vem sendo ainda elaborada pelos trabalhos do professor Mauro Betti, que, em seus primeiros textos e em seu clássico livro Educação Física e sociedade, de 1991, onde define sua perspectiva como sistêmica, utilizando para isso um modelo sociológico. Nos textos mais recentes, o autor parece não se interessar por definir uma abordagem, embora traga contribuições importantes para a área.
Betti considera a teoria de sistemas, defendida em grande medida por Bertalanffy e Koestler (citados por Betti, 1991), como um instrumento conceitual e um modo de pensar a questão do currículo de Educação Física. Como na teoria de sistemas proposta por Bertalanffy, o autor trabalha com os conceitos de hierarquia, tendências auto-afirmativas e auto-integrativas (1991).
Betti (1994b) entende a Educação Física como um sistema hierárquico aberto, uma vez que os níveis superiores, como, por exemplo, as Secretarias de Educação, exercem algum controle sobre os sistemas inferiores, como, por exemplo, a direção da escola, o corpo docente e outros. É um sistema hierárquico aberto porque sofre influências da sociedade como um todo e ao mesmo tempo a influência.
Para a abordagem sistêmica existe a preocupação de garantir a especificidade, na medida em que considera o binômio corpo/movimento como meio e fim da Educação Física Escolar. O alcance da especificidade se dá através da finalidade da Educação Física na escola, que é, segundo Betti (1992), "integrar e introduzir o aluno de 1.° e 2.° graus no mundo da cultura física, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade física (o jogo, o esporte, a dança, a ginástica...)" (p.285).
O autor utiliza o termo vivências do esporte, jogo, dança, ginástica, e pretende enfatizar a importância da experimentação dos movimentos em situação prática, além do conhecimento cognitivo e da experiência afetiva advindos da prática de movimentos (DARIDO, op. cit.).
Alguns princípios derivados desta abordagem foram apresentados por Betti (1991). O mais importante é denominado princípio da não-exclusão, segundo o qual nenhuma atividade pode excluir qualquer aluno das aulas da Educação Física. Este princípio tenta garantir o acesso de todos os alunos às atividades da Educação Física. O princípio da diversidade propõe que a Educação Física na escola proporcione atividades diferenciadas e não privilegie apenas um tipo, por exemplo, futebol ou basquete. Além disso, pretende que a Educação Física escolar não trabalhe apenas com um tipo de conteúdo esportivo. Garantir a diversidade como um princípio é proporcionar vivências nas atividades esportivas, atividades rítmicas e expressivas vinculadas à dança e atividades da ginástica. A importância da aprendizagem de conteúdos diversos está vinculada ao uso do tempo livre de lazer, oportunizando o alcance da cidadania (idem).
Abordagem Critico-Emancipatória
A abordagem crítico-emancipatória tem como o seu defensor o professor Elenor Kunz que publicou os livros: Educação Física: Ensino & mudanças (1991), Transformação Didático-pedagógica do Esporte (1994). Essa abordagem considera a Educação Física como parte de um sistema maior, sócio-educacional e sócio-político-econômico.
Para o autor, o ensino na concepção crítico-emancipatória deve ser um ensino de libertação de falsas ilusões, de falsos interesses e desejos, criados e construídos nos alunos pela visão de mundo que apresentam a partir do conhecimento. O ensino escolar necessita, desta forma, basear-se numa concepção crítica, pois é pelo questionamento crítico que chega a compreender a estrutura autoritária dos processos institucionalizados da sociedade que formam as convicções, interesses e desejos (DARIDO, op cit).
De acordo com Daolio (2002), o autor aprofunda discussões sobre o movimento humano, criticando a visão que o considera apenas como fenômeno físico que pode ser reconhecido e esclarecido de forma muito simples e objetiva, independente do próprio ser humano que o realiza. Segundo ele, essas análises que tratam o movimento como acontecimento espaço-temporal não dão conta da complexidade que envolve o ser humano em movimento, sendo necessária uma análise integral.
Segundo Darido (2003), do ponto de vista das orientações didáticas, o papel do professor na concepção crítico-emancipatória confronta, num primeiro momento, o aluno com a realidade do ensino, o que o autor denominou de transcendência de limites. Concretamente a forma de ensinar pela transparência de limites pressupõe três fases. Na primeira os alunos descobrem, pela própria experiência manipulativa, as formas e meios para uma participação bem-sucedida em atividades de movimentos e jogos. Devem também manifestar, pela linguagem ou representação cênica, o que experimentaram e o que aprenderam numa forma de exposição, e por último, os alunos devem aprender a perguntar e questionar sobre suas aprendizagens e descobertas, com a finalidade de entender o significado cultural da aprendizagem.
Abordagem Cultural
A abordagem cultural é proposta por Jocimar Daolio com a publicação do livro: Da cultura do corpo (1995), ele buscou em sua obra uma perspectiva antropológica, um contraponto à ênfase biológica. Jocimar Daolio apóia seus estudos na Antropologia de Clinford Geertz e Marcel Mauss.
Segundo Daolio (2004), "cultura" é o principal conceito para a Educação Física, porque todas as manifestações corporais humanas são geradas na dinâmica cultural, desde os primórdios da evolução até hoje, expressando-se diversificadamente e com significados próprios no contexto de grupos culturais específicos. O profissional de Educação Física não atua sobre o corpo ou com o movimento em si, não trabalha com o esporte em si, não lida com a ginástica em si. Ele trata do ser humano nas suas manifestações culturais relacionadas ao corpo e ao movimento humano, historicamente definido como jogo, esporte, dança, luta e ginástica. O que irá definir se uma ação corporal é digna de trato pedagógico pela Educação Física é a própria consideração e análise desta expressão na dinâmica cultural específica do contexto onde se realiza.
O autor afirma ainda que: “somente a partir da década de 1980, com o incremento do debate acadêmico na Educação Física, o predomínio biológico passou a ser questionado, realçando a questão sociocultural na Educação Física. Os profissionais formados até essa época - e, infelizmente, ainda hoje, em alguns cursos - não tiveram acesso à discussão da área e dos seus temas nas dimensões socioculturais. O corpo era somente visto como conjunto de ossos e músculos e não expressão da cultura; o esporte era apenas passa-tempo ou atividade que visava ao rendimento atlético e não fenômeno político; a Educação Física era vista como área exclusivamente biológica e não como uma área que pode ser explicada pelas ciências humanas. (DAOLIO, 1995, p. 9)
Abordagem dos jogos cooperativos
As idéias pedagógicas dos jogos cooperativos têm como defensor o professor Fábio Brotto que se baseia nos estudos antropológicos de Margaret Mead. Brotto publica em 1995 o livro intitulado: ”Jogos Cooperativos - Se o importante é competir, o fundamental e cooperar: CEPEUSP, 1995”.
O autor entende que há um condicionamento, um treinamento na escola, família, mídia, para fazer acreditar que as pessoas não têm escolhas e têm que aceitar a competição como opção natural (DARIDO, op cit).
Brotto (1995), inspirado em Terry Orlick sugere que os jogos cooperativos sejam usados como uma força transformadora como alternativa aos jogos competitivos, que são divertidos para todos e todos têm um sentido de vitória.
Abordagem Psicomotricidade
Esta concepção inaugura uma nova fase de preocupações para o professor de Educação Física que extrapola os limites biológicos e de rendimento corporal, passando a incluir e a valorizar o conhecimento de origem psicológica.
O autor que mais influenciou o pensamento psicomotricista no país foi, sem dúvida, o francês Jean Le Bouch, através da publicação de seus livros, como Educação pelo Movimento, publicado em francês no ano de 1966 e no Brasil em 1981.
Para a construção das suas idéias, Le Bouch inspirou-se em autores que já tinham certa penetração, senão na Educação Física, em outros campos de estudos. Entre eles, podem ser citados os trabalhos de J. Ajuriaguerra, Jean Piaget, P. Vayer, H.Wallon e Winnicott.
É importante salientar que a Psicomotricidade foi e é indicada não apenas para a área da Educação Física, mas também para psicólogos, psiquiatras, neurologistas, reeducadores, orientadores educacionais, professores e outros profissionais que trabalham junto às crianças.
A Psicomotricidade advoga por uma ação educativa que deva ocorrer a partir dos movimentos espontâneos da criança e das atitudes corporais, favorecendo a gênese da imagem do corpo, núcleo central da personalidade (LE BOUCH, 1986). A educação psicomotora na opinião do autor refere-se à formação de base indispensável a toda criança, seja ela normal ou com problemas, e responde a uma dupla finalidade; assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta a possibilidade da criança trabalhar a sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio com o ambiente humano.
Para Resende (1995), a perspectiva renovadora da Psicomotricidade está na proposição de um modelo pedagógico fundamentado na interdependência do desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo dos indivíduos, bem como na tentativa de justificá-la como um componente curricular imprescindível à formação das estruturas de base para as tarefas instrucionais da escola.
O discurso e prática da Educação Física sob a influência da Psicomotricidade conduz à necessidade do professor de Educação Física sentir-se um professor com responsabilidades escolares e pedagógicas, utilizando a atividade lúdica como impulsionadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Buscando, dessa forma, desatrelar sua atuação na escola dos pressupostos da instituição desportiva, valorizando o processo de aprendizagem e não mais a execução de um gesto técnico isolado.
Abordagem Saúde Renovada
Esta abordagem tem como autores principais Nahas e Guedes & Guedes que passam a advogar em prol de uma Educação Física escolar dentro da matriz biológica, embora não tenham se afastado das temáticas da saúde e da qualidade de vida (DARIDO, 2003).
O autor busca a conscientização da população escolar para as pesquisas que mostram os benefícios da atividade física. Considera importante a adoção pedagógica dos professores de assumirem um novo papel frente à estrutura educacional, procurando adotar em suas aulas, não mais uma visão de exclusividade da prática desportiva, mas, fundamentalmente, alcançarem metas em termos de promoção da saúde, através da seleção, organização e desenvolvimento de experiências que possam propiciar aos educandos, não apenas situações que os tornem crianças e jovens mais ativos fisicamente, mas, sobretudo, que os levem a optarem por um estilo de vida ativo também quando adultos (Guedes & Guedes, 1993, p.4).
Considera de fundamental importância a promoção da prática prazerosa de atividades para proporcionar a eles o aperfeiçoamento das áreas funcionais de resistência orgânica ou cardiovascular; flexibilidade; resistência muscular e a composição corporal como fatores coadjuvantes na busca de uma melhor qualidade de vida por meio da saúde. Ainda conforme Guedes & Guedes (1993), a aptidão física relacionada à saúde abriga aqueles aspectos da função fisiológica, que oferecem alguma proteção aos distúrbios orgânicos provocados por um estilo de vida sedentário. Considera que a conquista por melhores momentos de satisfação pessoal e coletiva esteja na busca da Qualidade de Vida da população e também na adaptação às condições vivenciadas, como fatores colaboradores para estes fins: a saúde; o lazer; os hábitos do cotidiano, o estilo de vida, hábitos alimentares.
Nahas (1998) afirma que: no contexto das sociedades industrializadas e em desenvolvimento, o estilo de vida e, em particular, a atividade física, tem, cada vez mais, representado um fator de qualidade de vida tanto quanto relacionada à saúde das pessoas de todas as idades e condições sócio-econômicas, estando associada à maior capacidade de trabalho físico e mental, mais entusiasmo para a vida e sensação de bem-estar, menores gastos com a saúde, menores riscos de doenças crônicas degenerativas e mortalidades precoces.
Embora haja uma preocupação com os problemas da sociedade relacionados ao bem-estar físico e mental das pessoas, esta abordagem não pode ser classificada de caráter progressista, porque não apresenta em sua essência, uma proposta que busque a superação das contradições e injustiças sociais, estando atrelada às transformações sociais, econômicas e políticas tendo em vista a superação das desigualdades sociais.
Abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais
O Ministério da Educação e do Desporto, através da Secretaria de Ensino Fundamental, inspirado no modelo educacional espanhol, mobilizou a partir de 1994 um grupo de pesquisadores e professores no sentido de elaborar os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998).
Os elaboradores dos PCNs de quinta a oitava série, publicados em 1998, foram os professores Marcelo Jabu e Caio Costa.
De acordo com o grupo que organizou os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), estes documentos têm como função primordial subsidiar a elaboração ou a versão curricular dos Estados e Municípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna às escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão para a prática de professores.
Os PCNs são compostos pelos seguintes documentos: documento introdutório, temas transversais (Saúde, Meio Ambiente, Ética, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual e Trabalho e Consumo) e documentos que abordam o tratamento a ser oferecido em cada um dos diferentes componentes curriculares. (DARIDO, 2003)
De acordo com os PCNs, eleger a cidadania como eixo norteador significa entender que a Educação Física na escola é responsável pela formação de alunos que sejam capazes de: participar de atividades corporais, adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade; conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações da cultura corporal; reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis e relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de melhoria da saúde coletiva; conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia; reivindicar, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer (BRASIL, 1998).
Na análise dos objetivos descritos para a Educação Física fica evidenciada a amplitude de abordagens abarcadas, pois incluem a dimensão da crítica (aos padrões de beleza, por exemplo), ao mesmo tempo em que referenciam a busca da compreensão dos benefícios da atividade física para a saúde. Uma leitura mais atenta mostra também uma perspectiva da compreensão dos processos de aprendizagem a partir da ótica do construtivismo. Embora a finalidade seja a integração do aluno na esfera da cultura corporal de movimento (PCNs, 1998), existe certo ecletismo nos meios considerados para alcançar essas finalidades.
Três aspectos da proposta dos PCNs — área Educação Física — representam aspectos relevantes a serem buscados dentro de um projeto de melhoria da qualidade das aulas, quais sejam: princípio da inclusão, as dimensões dos conteúdos (atitudinais, conceituais e procedimentais) e os temas transversais. Quanto à primeira consideração (princípio da inclusão), a proposta destaca uma Educação Física na escola dirigida a todos os alunos, sem discriminação. Ressalta também a importância da articulação entre aprender a fazer e a saber por que está fazendo e como relacionar-se neste fazer, explicitando as dimensões dos conteúdos procedimental, conceitual e atitudinal, respectivamente (DARIDO, op cit)
Além disso, propõe um relacionamento das atividades da Educação Física com os grandes problemas da sociedade brasileira, sem, no entanto, perder de vista o seu papel de integrar o cidadão na esfera da cultura corporal, através do que denominam de temas transversais. Assim, a Educação e a Educação Física requerem que questões sociais emergentes sejam incluídas e problematizadas no cotidiano da escola buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, no sentido de contribuir com a aprendizagem, a reflexão e a formação do cidadão crítico (idem).
A relação entre as tendências pedagógicas e as abordagens da Educação Física
Neste momento temos como objetivo, fazer uma relação entre as tendências pedagógicas e as abordagens da Educação Física.
As tendências pedagógicas se subdividem em Pedagogias Liberais (não-críticas) e Progressistas (críticas) e as abordagens críticas da Educação Física se basearam nas Pedagogias Progressistas, uma vez que buscam a transformação da escola e do conteúdo escolar.
Psicomotricidade x Pedagogia Renovada
A Psicomotricidade embora tenha sido um movimento mais articulado e avançado no compromisso pedagógico dos professores de Educação Física que só tinham como preocupação o ensino dos esportes de forma mecânica, não pode ser enquadra no grupo das pedagogias críticas da Educação Física. A sua proposta é de caráter bio-psicologizante, que busca uma educação e reeducação na escola através de movimentos espontâneos das crianças e das atitudes corporais, favorecendo a gênese da imagem do corpo, núcleo central da personalidade.
Acreditamos que ela pode ser relacionada com a pedagogia renovada porque esta pedagogia busca contribuir para a constituição de uma sociedade cujos membros, não se importam com as diferenças de quaisquer tipos, aceitam-se mutuamente e se respeitam na sua individualidade específica.
Nas duas abordagens o foco pedagógico se direciona do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente nas contribuições da biologia e da psicologia.
Desenvolvimentista x Pedagogia Tecnicista
A abordagem desenvolvimentista se assemelha muito com a tendência pedagógica tecnicista, isso não quer dizer que os que defendem a abordagem desenvolvimentista se fundamentam teoricamente na tendência tecnicista, mas os objetivos são semelhantes.
A tendência tecnicista como dissemos anteriormente defende como elemento principal da educação a exposição de conhecimentos pelo professor e que a função escolar é criar mão-de-obra trabalhadora sem que estes reflitam o seu papel na sociedade.
A abordagem desenvolvimentista defende que o papel da Educação Física na escola é a aquisição e padronização de movimentos e como já abordado, essa proposta dá pouca importância, ou dá limitada discussão, sobre a influência do contexto sócio-cultural que está por trás das habilidades motoras.
Por esses aspectos, a abordagem desenvolvimentista se assemelha muito com a tendência tecnicista.
Construtivista x Pedagogia Renovada
A abordagem construtivista apresenta algumas relações com a tendência renovada progressivista, pois a renovada diz que o aluno constrói e reconstrói seu conhecimento em uma interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente, através de experiências vivenciadas pelos alunos frente aos desafios cognitivos e situações problemáticas, como ocorre no construtivismo.
Há também relação na questão da condição básica do desenvolvimento mental, que ocorre não apenas como técnica, mas com um trabalho em grupo, de interação, socialização e integração.
O aluno disciplinado tanto na tendência renovada quanto na abordagem construtivista é aquele que é solidário, participativo e respeitador das regras do grupo.
Cultural x Pedagogia Cultural
Apesar de Daolio, principal defensor da abordagem cultural não se fundamentar nas teorias da tendência cultural, as duas propostas se assemelham muito em suas bases teóricas.
A pedagogia cultural atribui ao docente à tarefa de dirigir e encaminhar na formação do educando pela apropriação de valores culturais. Os defensores da pedagogia cultural defendem que os indivíduos vivem no mundo sócio-cultural, produto do próprio desenvolvimento histórico da sociedade. A educação seria, assim, um processo de subjetivação da cultura, tendo em vista a formação da vida anterior; já a abordagem cultural, o principal conceito da Educação Física é a manifestação corporal humana, que é gerada na dinâmica cultural, desde os primórdios da evolução até hoje, expressando-se diversificadamente, com significados próprios no contexto de grupos culturais específicos. O professor de Educação Física não atua sobre o corpo ou com o movimento em si, não trabalha com o esporte em si, não lida com a ginástica em si.
Crítico-Superadora x Critico Social dos Conteúdos
A proposta do coletivo de autores baseia-se fundamentalmente na pedagogia histórico-crítica desenvolvida por Dermeval Saviani. Entende essa proposta que o objeto da área de conhecimento Educação Física é a cultura corporal que se concretiza nos seus diferentes temas, que são: o esporte, a ginástica, o jogo, as lutas, a dança e a mímica. Sistematizando o conhecimento da Educação Física em ciclos (1º - da organização da identidade dos dados da realidade; 2º - da iniciação à sistematização do conhecimento; 3º - da ampliação da sistematização do conhecimento; 4º - do aprofundamento da sistematização do conhecimento), propõe que este seja tratado de forma historicizada, de maneira a ser apreendido em seus movimentos contraditórios. (BRACHT, 1999).
Sistêmica x Pedagogia Libertadora
A abordagem sistêmica pode ser relacionada com a tendência libertadora no que diz respeito à educação, sendo uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem, atingem um nível de consciência, num sentido de transformação social, sendo este objetivo o mesmo dessas duas concepções de educação.
Tanto a sistêmica, como a libertadora questionam concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, buscando uma transformação.
As duas buscam desenvolver o aprendizado através da experiência vivida no cotidiano dos educandos, com uma problematização de suas práticas de vida, utilizando o diálogo do grupo para se chegar à conscientização e reflexão crítica, a fim de atingirem os seus objetivos, que é chegar a uma transformação social.
Crítico-Emancipatória x Pedagogia Libertadora
De acordo com Bracht (1999), as primeiras elaborações do professor Kunz foram fortemente influenciadas pela pedagogia de Paulo Freire. Outra forte influência são as análises fenomenológicas do movimento humano com base, em parte, em Merleau-Ponty, tomadas de estudiosos holandeses como Gordjin, Tamboer, e também Trebels, este seu orientador no doutorado em Hannover (Alemanha). A proposta de Kunz parte de uma concepção de movimento que ele denomina de dialógica. O movimentar-se humano é entendido aí como uma forma de comunicação com o mundo. Outro princípio importante em sua pedagogia é a noção de sujeito tomado em uma perspectiva iluminista de sujeito capaz de crítica e de atuação autônoma, perspectiva esta influenciada pelos estudiosos da Escola de Frankfurt. A proposta aponta para a tematização dos elementos da cultura do movimento, de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir criticamente nessa esfera.
Saúde Renovada x Pedagogia Tecnicista
Acreditamos que a abordagem da saúde renovada apresenta relações com a tendência tecnicista, pelo fato da escola tecnicista funcionar como uma instituição modificadora do comportamento humano, organizando o processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, como ocorre na saúde renovada, que tem como objetivo construir um estilo de vida ativo nas pessoas, desenvolvendo atitudes, habilidades e hábitos, como ocorre na escola tecnicista. Aplicando assim a ciência da mudança de comportamento, produzindo dessa forma indivíduos “competentes”, no caso da tecnicista, e “saudáveis”, no caso da saúde renovada.
Para a tendência tecnicista um bom ensino depende da organização eficiente das condições estimuladoras para que o aluno saia da situação de aprendizagem diferente de como entrou, ou seja, modificado. Como mencionado anteriormente, a saúde renovada também tem como objetivo mudar o comportamento dos alunos para uma vida mais saudável, sem levar em conta as condições individuais de cada um.
Conclusão
Acreditamos que toda ação educativa necessita ter uma fundamentação baseada em uma concepção teórica que a direcione; por isso, a prática pedagógica de qualquer professor, deve ser articulada com uma pedagogia.
Através de um pensamento filosófico sobre a educação brasileira, procuramos mostrar as principais tendências da educação e as principais abordagens da Educação Física Escolar também, buscando contribuir para a construção de uma Educação Física que não se preocupe apenas com o ensino de esportes coletivos ou com a formação de atletas, mas que tenha compromissos pedagógicos sustentados teoricamente pelas pedagogias progressistas, tendo como objetivo final construir pessoas críticas, autônomas e conscientes de seus atos.
(Este artigo tem como objetivo investigar as principais tendências pedagógicas da educação brasileira juntamente com as abordagens da Educação Física, procurando identificar quais foram as possíveis influências dessas correntes pedagógicas nas abordagens da Educação Física. )
http://www.efdeportes.com/efd123/a-influencia-das-ideias-pedagogicas-nas-abordagens-da-educacao-fisica.htm

Jeimis Nogueira de Castro
Sérgio Henrique Almeida da Silva Junio
Nádia Maria Pereira de Souza

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Um comentário:

  1. Opa!!!
    Parece que estou lendo a minha monografia de especialização!!!
    Hehehe!
    Que baita post...
    Abração.

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